The Moorish Wanderer

Le Nivellement Par la Moyenne

Posted in Moroccan ‘Current’ News, Morocco, Read & Heard by Zouhair ABH on December 11, 2013

Cette expression est très chargée, et pourtant elle désigne admirablement l’ambition du système éducatif marocain: le but est de faire dans du nombre pour améliorer des indicateurs quantitatifs bruts, sans trop s’intéresser aux répercussions futures d’un tel choix public.

Comme précisé dans un post précédent, le Maroc a fait des efforts remarquables en augmentant la population inscrite dans le système éducatif, en valeur absolue et en comparaison avec les moyennes régionales, mais ce faisant, il y a eu dégradation sensible de la qualité de l’enseignement, ou en tout cas une stagnation dans les résultats positifs attendus, que ce soit en termes de performances académiques, ou en mobilité scolaire.

On entend très régulièrement des plaintes quant à la détérioration presque irréversible de la qualité d’enseignement, le niveau des élèves ou celui du corps professoral en particulier. Une observation peut-être valable, mais qui semble ignorer une caractéristique standard de ce type de service: les élèves des décennies passées étaient meilleurs car une sélection autrement plus forte (et peut-être inéquitable) était opérée. La qualité d’enseignement est naturellement meilleure lorsqu’elle est concentrée sur une population qui a subit un épurement assez brutal, à l’époque probablement dû au manque de moyens publics ou de motivation auprès des populations concernées. Une fois le principe d’une éducation massive et populaire acquis, et sans changements particuliers dans les objectifs du système éducatif marocain, il est trivial de s’attendre à un déclin de la qualité d’enseignement, lorsqu’on se concentre principalement sur des objectifs de quantité.

Cette critique est courante chez une certaine classe moyenne qui doit son ascension au capital symbolique qu’elle a amassé en suivant des études intermédiaires ou longues. Je suis conscient qu’il s’agit ici d’un jugement plus qu’une assertion basée sur des faits établis, mais en observant l’évolution du coût des dépenses d’éducation, particulièrement dans les grandes villes du Maroc, il est possible d’identifier une certaine préoccupation chez les ménages.

Dans sa grande majorité, l’enseignement au Maroc est un service public. La définition même de ce bien est son uniformité, ou en tout cas l’hypothèse sous-jacente de ce dernier est une certaine uniformité des aptitudes de la population scolarisée à diverses étapes du système éducatif. C’est d’ailleurs ce qui est supposé dans les critères de réussite, à travers la moyenne de 10/20. L’avantage de cette hypothèse est qu’elle est politiquement attractive, et répond aux attentes de la majorité: tous les individus ont des chances égales à l’entrée de la compétition (ou l’examen) or les règles du jeu sont claires; seuls les élèves capables d’obtenir la moyenne seront reçus. Cela revient donc à éliminer en moyenne près de la moitié des candidats.

Une première propriété prévue pour l’éducation comme service public ne tient pas: offrir un même service uniforme revient à une détérioration des chances de réussite d’une population conséquente, sans pour autant atteindre l’objectif initial.

La seule décision de se focaliser sur cet indicateur de réussite (et c’est le cas principalement lorsque les résultats du Baccalauréat sont annoncés) exclut de facto la moitié de la population inscrite – ceux dont les aptitudes intrinsèques délivrent une note inférieure au seuil uniforme. L’égalitarisme qui semble aller main dans la main avec la définition d’un service public produit donc deux résultats néfastes: d’abord une sélection moins féroce par le passé mais tout aussi discriminante, et la définition de la médiocrité comme étalon de mesure pour la majorité des élèves qui réussissent, ou ont le potentiel de réussir.

La tendance d'équilibre du taux de réussite, sur la base des données disponibles, reste très proche des 50%, une justification empirique de l'hypothèse d'uniformité qui domine l'enseignement marocain.

La tendance d’équilibre du taux de réussite, sur la base des données disponibles, reste très proche des 50%, une justification empirique de l’hypothèse d’uniformité qui domine l’enseignement marocain.

Pour s’en rendre compte, l’évolution du taux de réussite au Baccalauréat est une illustration très pertinente des limites de la doxa des choix éducatifs. Un calcul rapide permet ainsi de rejeter l’assertion que le taux de réussite des lycéens est en déclin, et d’admettre à la place que la structure du système élimine invariablement près de 50% des candidats.

Une réforme pertinente doit admettre que les aptitudes ne sont pas distribuées uniformément: des élèves dont les parents sont éduqués sont réputés offrir des chances meilleurs de réussite, de même que ceux qui offrent les conditions matérielles pour l’apprentissage (comme la présence de livres et de matériel pédagogique au foyer) peuvent obtenir des résultats significatifs: à titre d’exemple, le score TIMSS des élèves marocains qui disposent de ce soutien matériel est très proche de la moyenne mondiale, et largement supérieur à la moyenne nationale.

XDS

Une représentation inégalitaire permet paradoxalement à 63% de la population d’obtenir plus de 10/20, alors que la moyenne est de 50% dans un système uniforme.

C’est pour cela qu’on adopte une autre forme de distribution des notes: la moyenne est toujours de 10/20, mais les chances de réussite deviennent meilleures pour une population précédemment exclue. Les chances individuelles baissent en comparaison avec le système égalitaire, mais la population totale capable d’obtenir une note supérieure au seuil établi passe à plus de 60%, une amélioration significative en performance moyenne.

Or supposer cette distribution implique des inégalités naturelles dans les habilités individuelles des candidats. Au lieu de chercher à identifier les élèves capables d’atteindre la moyenne de 10/20, on s’intéresse aux inégalités indépendantes du niveau des examens présentés: imposer le même examen à des individus divers revient non seulement à exclure une tranche assez conséquente de la population capable de franchir le seuil d’examen, mais aussi à fournir des incitations adverses en posant la moyenne comme l’objectif ultime, plutôt que d’être un indicateur agrégé.

Le Faux Débat.

Posted in Morocco, Read & Heard by Zouhair ABH on November 28, 2013

L’intervention d’Abdellah Laroui pour défendre l’option arabisante contre les propositions de M. Ayouch, et le débat actuel sur les moyens d’améliorer la qualité de l’enseignement au Maroc, en particulier. Mon observation limitée au monde virtuel (mais j’imagine que les supports papiers s’y prêtent aussi) m’oblige à conclure que nous nous sommes cruellement fourvoyés dans l’ordre des priorités.

Ou peut-être que ce n’est une erreur; peut être qui ni le Conseil Supérieur d’Education, ni les différents intervenants publics, ni les syndicats, ni probablement le MEN ne sont concernés par le bien-être de nos chers élèves et étudiants, mais plutôt s’intéressent à marquer des points politiques, ou défendre des concepts obsolètes qui semblent curieusement transcender les frontières et les loyautés partisanes. Je ne peux pas comprendre qu’un débat sur l’éducation, l’une des principales dépenses du secteur public et probablement le sujet qui préoccuperait une majorité des ménages marocains, ne puisse faire part de la nature déprimante des chiffres, en l’occurrence d’indicateurs plus fouillés que ceux fréquemment portés comme des preuves de succès des politiques éducatives depuis l’indépendance.

J’évoquais dans un post précédent que l’origine de nos problèmes en matière de politique éducative n’était pas financière: le Maroc alloue une fraction similaire de son revenu national en comparaison avec des pays à revenus plus élevés et plus avancés. Ceci dit, il est indéniable que le Maroc a réalisé de bons résultats sur différents indicateurs, notamment le taux d’inscription des écoliers dans l’enseignement primaire.

Les pourcentages supérieurs à 1 dénotent de classes d'âges différentes inscrites dans le cursus primaire.

Les pourcentages supérieurs à 1 dénotent de classes d’âges différentes inscrites dans le cursus primaire.

Le graphe ci-dessous montre que le Maroc a réussi à rattraper son retard par rapport à deux groupes de pays similaires (soit en langue dominante, soit en niveau de revenus) et ce malgré l’inflexion observée durant les années 1980, une amélioration qui permet même de combler le déficit des années précédentes. Cette évolution positive est particulièrement bénéfique pour la population féminine; en 1971, pour 1000 garçons d’une classe d’âge correspondante inscrits en école primaire, il n’y avait que 546 filles inscrites. En 2012, la parité est virtuellement atteinte. Il est d’ailleurs à noter que le Maroc a validé les ODM d’éducation primaire avec des résultats très honorables. On peut conclure donc sans grand risque d’erreur que l’enseignement primaire comme service public, est quasi-universel dans notre pays.

Et pourtant, les chances de passage au niveau suivant (du primaire au secondaire, puis du secondaire au supérieur) sont extrêmement basses, même si dans l’absolu les chances de réussite s’améliorent depuis le début des années 1980. On a ainsi une première preuve de la nature très discriminante de notre système d’éducation: sur 100 écoliers débutant leur cursus scolaire, seuls 8 seront capables de passer le Baccalauréat et se faire admettre dans l’enseignement supérieur. Un taux potentiel de déperdition de plus de 90% devrait, à mon avis, interpeller beaucoup plus que la question linguistique.

Ceci pour dire que les différents choix qui ont gouverné les politiques éducatives depuis les années 1980 ont produit des résultats qui ont certes augmenté la taille initiale de la population instruite, mais sans critère particulier pour la qualité des enseignements. Si l’indicateur de la probabilité de passage au niveau d’instruction supérieur est une première étape pour se convaincre que nous nous trompons de sujet de débat, la seconde étape souhaite discuter dans le détail certains résultats dérivés d’une étude très complète, qui a l’avantage de standardiser les modalités de contrôle des connaissances, et donc de proposer des comparaisons pertinentes entre pays.

La référence de ce type d’étude est le test TIMSS, le Maroc ayant participé depuis 1999 dans au moins un programme (et il est probable aussi qu’il participe à l’enquête prévue pour 2015) de contrôle de connaissance d’élèves au primaire et au collège en sciences et en mathématiques:

année 1999 2003 2007 2011
Moy TIMSS 487 467 500* 500*
Maroc 337 387 381 371
Filles 326 381 377 385
Garçons 344 393 385 331
Avantages Neutre Garçons Neutre Neutre

(*) La moyenne mondiale est abandonnée en faveur d’un système de gradation par quatre niveaux de performance. Le Maroc est classé dans la dernière catégorie pour les deux années.

Le déclin très marqué depuis 2003 dans la performance moyenne des collégiens marocains en mathématiques est un indicateur précis de la dégradation sensible dans la qualité de l’enseignement général; cela est d’autant plus préoccupant que les comparaisons de performance ne sont vraiment pas en faveur du Maroc. La barrière linguistique, qu’on est souvent prompt à invoquer lorsque ce genre d’études mondiales est mené, n’a statistiquement aucun effet explicatif de la performance médiocre de nos élèves – les scores du sous-échantillon des élèves comprenant la langue du test réalisent des scores moyens largement inférieurs à ceux de la moyenne mondiale des étudiants ne maîtrisant pas la langue.

Pour 2011, 25% de l’échantillon domestique avait un score significativement en dessous de la borne inférieure calculée par l’étude pour l’échantillon total, et le score des 10% meilleurs collégiens marocains est sensiblement inférieur à la moyenne mondiale. Le seul point positif dans les résultats des études entre 2003 et 2011 est la différence de score en déclin entre garçons et filles. Autrement, le Maroc est systématiquement et significativement derrière les moyennes et les médianes internationales, que ce soit pour les résultats en sciences, en mathématiques, pour le primaire et le collège.

La responsabilisation du corps éducatif (professeurs et cadres d’enseignement) qui semble jouer un rôle important dans les scores du sous-échantillon auquel appartient le Maroc suppose une piste intéressante de réforme, celle décentralisant le processus de décision en dessous même de l’Académie Régionale, où les établissements scolaires primaires et secondaires sont entièrement autonomes dans leurs budgets, ainsi que le volume horaire offert en matières d’enseignement, particulièrement en sciences et mathématiques. Il suffit de comparer les résultats inter- et intra-échantillon pour s’en rendre compte: les scores les plus élevés au Maroc, très proches de la moyenne mondiale (ce qui largement et significativement meilleur en comparaison avec nos scores agrégés) se concentrent dans les grandes villes, établissements où de leur propre initiative, les directeurs, proviseurs et le corps professoral inter-réagit le plus avec les élèves et collégiens, alors que la structure actuelle de l’administration publique ne donne aucune incitation pour le faire.

Il est logique de penser qu’un cadre moins centralisateur peut formaliser ces initiatives individuelles, et en faire une incitation à fournir un service intensif d’éducation sous forme de collection de feedbacks ou de diversification de l’offre éducative, et extensif en augmentant le volume horaire des matières scolaires. Ces deux facteurs, qui semblent expliquer le plus les différences de performance au sein de l’échantillon des élèves marocains, ne sont pas couteuses, et peuvent même économiser dans le moyen terme sur le budget de l’Education Nationale. L’autre proposition qui permet d’améliorer les fondamentaux de l’éducation primaire et secondaire est d’abolir tout simplement les CPR et les remplacer par une formation courte, ainsi que d’augmenter le taux de rotation des professeurs et instituteurs; il s’avère ainsi que les élèves les plus performants (au Maroc ou au niveau des autres pays) sont ceux dont les professeurs ont une expérience moyenne de entre 2 et 5 ans, ainsi qu’un diplôme supérieur (Licence et plus) dans le domaine scientifique. Le double effet bénéfique d’une cohorte plus jeune de professeurs, ainsi que des formations plus homogènes permet d’améliorer le rendement de l’enseignement des matières scientifiques et de limiter le coût budgétaire.

Ce type de politique éducative affaiblit le pouvoir de planification du Ministère de l’Éducation à Rabat, que ce soit en matière d’allocation des ressources aux académies régionales ou en choix du curriculum scolaire; cette décentralisation introduit aussi une grande mesure de responsabilité, et donc de sanction en cas d’échec, que les Syndicats rejetteront sûrement. D’autres considérations très politiques, mais finalement peu liées aux attentes des parents et des élèves, font qu’une coalition puissante d’intérêt maintiendra le status-quo actuel: un ministère coûteux, qui inscrit de plus en plus d’enfants et de jeunes dans le système éducatif, mais dont la qualité se dégrade sensiblement dans le temps, et qui agit toujours comme mécanisme discriminant, au lieu de servir d’ascenseur social.

N’oublions pas que M. Ayouch est membre du CSE, et que sa promotion de la Darija comme langue principale d’enseignement s’inscrit dans une vision personnelle, ou partagée par d’autres membres du Conseil, qui a attiré une attention médiatique disproportionnée. Il aurait été peut être plus constructif de s’intéresser aux déterminants de l’échec structurel de notre système éducatif.

Il est probablement plus sage de renoncer à l’espoir que des recommandations seraient émises (au-delà des lieux communs du financement ou de la motivation du corps professoral) mais enfin des recommandations précises basées sur des objectifs quantifiés peuvent faire la différence pour les générations futures.

Education, Budget et Indicateurs de Succès

Posted in Dismal Economics, Morocco, Polfiction, Read & Heard by Zouhair ABH on October 6, 2013

Aussi étrange que cela puisse paraître, le problème de l’éducation au Maroc n’est vraiment pas une question de moyens. J’en veux pour exemple le lien entre la dépense publique d’éducation (en valeur absolue ou rapportée au PIB) et deux indicateurs d’intérêt, en l’occurrence le nombre d’étudiants par professeur, et le pourcentage de réussite au niveau supérieur.

L’hypothèse principale qui gouverne avec consistance nos choix de politique d’éducation est que de bons résultats seront obtenus en augmentant le budget alloué; après tout cas, il faut bien financer les écoles délabrées dont les images circulent régulièrement, notamment en montagne ou l’arrière-pays des régions rurales. Pourtant, l’évolution décrite ci-dessous montre que la dépense moyenne a augmenté depuis 1971.

L'évolution plus rapide du budget d'éducation (en comparaison avec celle du nombre d'élèves) suggère une augmentation tendancielle de la dépense par tête.

L’évolution plus rapide du budget d’éducation (en comparaison avec celle du nombre d’élèves) suggère une augmentation tendancielle de la dépense par tête.

Les dépenses d’éducation ont augmenté de 8.41% entre 1971 et 2011, alors que la population d’élèves n’enregistre que 3.53% sur la même période, cela signifie bien que la dépense par élève augmente bien (une moyenne annuelle de 5%) mais nous ne sommes toujours pas satisfaits du système éducatif marocain.

A vrai dire, une comparaison statique entre budget d’éducation et n’importe quel indicateur de performance scolaire est peu probante. Il nous faut donc observer si les trois indicateurs – dépenses, pourcentage de succès et ratio élèves/professeurs- exhibent des interactions mutuelles; on peut ainsi supposer par exemple, qu’une augmentation temporaire du budget d’éducation permet de payer plus de professeurs, abaissant ainsi le nombre d’élèves par encadrant pédagogique; cela aurait ainsi un impact positif sur les performances des élèves, ce qui implique donc une hausse du taux de réussite.

Schéma du lien entre dépenses d'éducation et indicateurs de performance.

Schéma du lien entre dépenses d’éducation et indicateurs de performance.

Après tout, c’est bien le schéma que tout un chacun imagine se réaliser. Sauf que l’hypothèse forte de ce raisonnement ne se vérifie pas dans les faits:

1/ Le taux de succès et le ratio élèves/professeur s’influencent mutuellement, ce qui suggère qu’au moins une partie de l’argument présenté plus haut se vérifie, avec comme en plus une influence mutuelle.

2/ L’évolution des dépenses d’éducation ne semble obéir à aucune considération pour les deux indicateurs. Elle exhibe même une tendance autonome à la hausse alors que les deux autres agrégats sont stables par rapport à leurs impacts respectifs. Ceci alors que l’effet de l’évolution budgétaire du ratio en classe, s’il est positif, n’est pas significatif, ce qui permet de penser qu’améliorer les conditions en salle de cours ne passe pas forcément par une augmentation du budget, et les augmentations historiques en dépenses d’éducation n’ont pas d’impact définitif sur cet indicateur ou sur le taux de réussite de la population éduquée.

Cela ne veut pas dire que toutes les ressources employées depuis 1971 ont été gaspillées: il y a des indicateurs positifs à considérer, comme l’amélioration substantielle du pourcentage de la population féminine inscrite dans le système d’éducation, ou de la réduction du taux d’analphabétisme relatif à la population masculine.

Le lien entre dépenses d'éducation et ratio en classe est clairement décroissant; la différence entre "bons" et "mauvais" candidats s'expliquant par l'écart entre le niveau théorique et empirique du nombre d'élèves par professeur.

Le lien entre dépenses d’éducation et ratio en classe est clairement décroissant; la différence entre “bons” et “mauvais” candidats s’expliquant par l’écart entre le niveau théorique et empirique du nombre d’élèves par professeur.

Cependant, l’observateur ne peut s’empêcher de s’interroger sur le peu d’impact d’évolution de ces dépenses sur les indicateurs retenus, surtout lors que le lien entre budget d’éducation et ratio en classes est calculé en comparaison inter-pays. Il s’avère ainsi que pour le niveau actuel de dépenses au Maroc, nous aurions dû être à un ratio de 14:1 (au lieu de 26:1) pas loin de la Finlande par exemple (11:1) pour le niveau actuel de dépense, voire dès le début des années 1990. Ce résultat obtenu pour un large échantillon de pays montre que sur ce point, il est probable que la moitié de la croissance du budget d’éducation n’ait pas servi à améliorer l’encadrement dans les établissements scolaire au Maroc, alors même que le Ministère d’Education est probablement l’un des rares départements du service public où l’efficacité (et le coût) est intensive en main d’œuvre.

Quelle recommandation pour améliorer le système éducatif au Maroc? Au vu des chiffres discutés plus haut, il est plus intéressant de s’intéresser aux résultats au sein de la population inscrite (notamment le taux de réussite) plutôt que de se fixer sur l’agrégat en l’absolu.

Corrélation Ratio Tx Succès Dépenses
Ratio 1 0,671 -0,322
Tx Succès 0,671 1 -0,032
Dépenses -0,322 -0,032 1

Cela veut dire que soit notre classe politique (toutes tendances partisanes confondues) doivent abandonner l’idée que nous réussirons à scolariser 90% d’une cohorte lorsque nous n’arrivons systématiquement pas à dépasser plus de 5% de la population qui arrive à présenter le Baccalauréat. On peut cependant discuter de la faisabilité d’amélioration du niveau des élèves déjà inscrits; autrement, promettre d’augmenter le budget d’éducation en l’absolu ne produit pas de résultats tangibles.

Et si Cinq Années Suffisaient?

Posted in Dismal Economics, Flash News, Morocco, Read & Heard by Zouhair ABH on August 22, 2013

…A réformer le système éducatif Marocain? L’idée n’est pas une simple spéculation, mais le résultat de ce qui semble être une situation particulière à l’évolution des dépenses d’éducation et aux modalités de financement de celles-ci.

Dans le contexte du consensus actuel, les problèmes de l’enseignement au Maroc trouvent une réponse partagée à travers le spectre politique, qui est un financement accru pour les deux départements ministériels. Ce fut le cas du programme d’urgence, probablement de futures stratégies, certainement la logique qui a gouverné les politiques passées.

Classement honorable du Maroc en termes de dépenses d'éducation, dans son échantillon de pays à revenus intermédiaire et d'autres groupes.

Classement honorable du Maroc en termes de dépenses d’éducation, dans son échantillon de pays à revenus intermédiaire et d’autres groupes.

Le Maroc n’a pourtant pas lésiné sur les moyens, on ne peut nier cela, surtout lorsqu’on compare la fraction de ressources allouées aux dépenses d’éducation. Le Maroc s’insère très bien dans la moyenne nationale (1970-2011) et celle de la région MENA, dépassé de peu par la Tunisie, l’Algérie et la Jordanie, mais bien devant le groupe des pays à revenu élevé non-OCDE, ou encore les pays à revenus faibles et/ou intermédiaires. Ces résultats pointent vers un seul constat: l’état de l’enseignement au Maroc n’est pas dû à un manque de moyens, puisque nous allouons autant, sinon plus de ressources que le reste du Monde. Et pourtant, lorsqu’on constate que seuls 5% d’une cohorte ont pu décrocher le baccalauréat, et seuls 13% ont pu accéder à l’enseignement secondaire, et plus encore, moins de 4% ont pu continuer leurs études supérieures, il est peut être temps de dire que l’école publique n’est pas si démocratique que cela.

D’autres questions s’imposeront d’elles-même: si une nième politique d’augmentation des ressources est proposée, peut-elle aboutir à des résultats différents?

Supposons que l’effet d’évolution des dépenses d’éducation soit affecté par une dynamique propre aux dépenses gouvernementales, et une autre, fonction de la politique éducative elle-même. Et l’on souhaite faire une évaluation de l’effet d’un effort initial inclus dans cette politique. L’idée étant qu’une ‘bonne politique’ se suffit à donner une impulsion en première période, puis observe les effets sur le temps de celle-ci, l’hypothèse optimiste étant un effet soutenu dans le temps. On souhaite ainsi avoir une estimation de l’effet de cette politique à chaque période, dans le graphe ci-dessous, à un rythme annuel.

Le rapide déclin est dû à la faiblesse de la persistence dans les données historiques.

Le rapide déclin est dû à la faiblesse de la persistance dans les données historiques.

On constate que l’effet de cette politique, nonobstant la taille de l’innovation introduite, disparaît rapidement dès la quatrième année, avec un retour au niveau initial à la cinquième période, soit, comme justement noté dernièrement, la durée de vie théorique d’un gouvernement.

Ce résultat est à la fois une condamnation du modus operandi adopté par le consensus ambiant, et un indicateur que le succès d’une politique n’est pas forcément lié à un horizon temporel: la première constatation de ce consensus est que résoudre un problème de politique publique implique lui transférer des ressources financières. Si ce problème subsiste, l’explication la plus logique dans l’esprit de ce même consensus est de transférer des ressources additionnelles, créant la dangereuse incitation pour les agents impliqués à maintenir le problème en l’état, ou alors en proposant des améliorations très marginales. Le second point est lié à l’hypothèse qu’un gouvernement élu, parce que contraint par des considérations de basse politique, ne saurait délivrer des résultats découlant du long-terme. Et l’éducation est certainement un secteur dont les résultats de politiques sont difficiles à valoriser; cependant, il est indubitable que l’effet quantitatif d’une politique éducative basée sur l’augmentation des moyens s’évanouit rapidement dans le temps.

Mais au-delà de cette dimension temporelle, c’est tout le choix d’appropriation, puis d’utilisation du budget d’éducation: dans l’état actuel, le secteur public (c’est-à-dire près de 80.4% d’écoliers, élèves et étudiants en moyenne sur les trois dernières années)  est principalement financé par des taxes fongibles en quelque sorte, ce qui contraint les choix éducatifs de leurs enfants. Mais si le système perdure, c’est aussi parce que l’alternative n’existe pas: un système entièrement décentralisé, où les parents peuvent diversifier le cursus éducatif de leurs progénitures; c’est d’une part la prédominance d’une doxa rigide qui impose l’uniformisation comme aspect de ce service public, et d’autre part, les symptômes d’un consensus malsain qui transcende les loyautés politiques et partisanes qui ont fait du système actuel une usine de médiocrité. Ce n’est ni l’arabisation, ni la valeur du corps enseignant, ni même l’état de l’infrastructure qui sont responsables du niveau actuel de notre enseignement. C’est le choix malsain de prétendre s’y connaître mieux que les parents eux-mêmes.

En l’occurrence, nous sommes face à deux types de financement de la dépense d’éducation: une taxe fixe prélevée sur la production – une option de financement public, ou bien un transfert fixe dépendant des préférences des ménages dont bénéficieraient leur progéniture immédiate. Cela ne signifie pas que le mode de financement public est mauvais en lui-même, mais plutôt que passé un certain seuil, les dépenses deviennent inutiles; il s’avère ainsi que ce taux est plus proche des 21.3% des dépenses gouvernementales, plutôt que les 27.51% qu’on observe en moyenne. Cela signifie ainsi que la moyenne idéale serait plus proche du montant par revenu national brut dépensés dans les pays à hauts revenus non-OCDE, soit un peu plus de 4%. Ce sont ainsi potentiellement un peu moins de 10 Milliards du budget du Ministère de l’Education Nationale qui ne servent concrètement à rien.

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Note:

La fonction de réaction du second graphe est définie comme suit: \left(\tilde{\rho}\tilde{\alpha}\right)^n\rho,\alpha dénotent respectivement de la persistance de l’effet d’une politique de dépenses publiques d’éducation, et de la persistance des dépenses publiques elles-mêmes. La forme de la courbe sera foncièrement la même pour les valeurs crédibles des deux paramètres, mais l’horizon temporel sera affecté par leurs persistances respectives.

La comparaison entre dépense publique et privée revient à formuler celle-ci soit comme étant l’allocation d’une recette fiscale, soit e_t = \tau w_th_t\tau est le taux empirique moyen de prélèvement sur les revenus disponibles. D’un autre côté, la dépense privée est formulée plutôt comme ceci: \phi = (1+\gamma)(1+\theta)-1\theta, \gamma  dénotent respectivement du degré de patience des ménages et de leur altruisme vis-à-vis le bien-être des générations futures. Le taux ‘optimal’ est calculé sur la base de valeurs stationnaire pour le revenu disponible et des calibrations usuelles estimant la patience et l’altruisme des ménages, la valeur maximale de ce dernier donne un taux optimal de dépense d’éducation de 4.1% au lieu des 5.3% actuels.

La Valeur d’un Emploi

Les statistiques du HCP pointent une baisse du chômage (bonne nouvelle) accompagnée d’un renforcement de la tendance dans la baisse du taux d’activité (mauvaise nouvelle) alors que le chômage des titulaires d’un diplôme supérieur reste plus élevé et plus persistant que toutes les autres catégories recensées (très mauvaise nouvelle)

Peut-on expliquer ce paradoxe? La baisse du taux de chômage n’est pas uni variée: dans sa dynamique, le chômage est tributaire du taux de sortie temporaire du marché du travail, ainsi que du taux de création d’emplois, ou pour être plus précis, des vacances ouvertes dans le même marché du travail. Ainsi, la baisse du taux de chômage peut être aussi bien le fait d’une robuste création d’emplois (la situation désirable) comme elle peut être le fait d’une décision collective de ne plus rechercher activement l’emploi, par anticipation qu’il n’y en a plus.

Et en observant le taux d’activité depuis la fin du siècle dernier, la robustesse du déclin tendanciel est proprement effarante: de plus en plus d’individus (surtout des femmes) font le choix – ou sont contraint(e)s- de sortir du marché du travail, ou passent vers un sous-marché de travail non rémunéré.

Déclin irréversible du taux d'activité dès la fin des années1990

Déclin irréversible du taux d’activité dès la fin des années1990

De la perspective d’un demandeur d’emploi, l’opportunité à chercher un emploi dépend directement du différentiel positif qu’il tirerait en confrontant le rendement de son capital humain (son éducation) au rendement anticipé de son emploi: cela expliquerait ainsi pourquoi les emplois les mieux rémunérés sont ceux exigeant une éducation au préalable un coût plus élevé (le plus élevé), et c’est ce qui, aussi, peut probablement expliquer le paradoxe observé dans le taux de chômage élevé dans la population élevée.

A côté de ce décalage entre valeur intrinsèque d’emploi moyen et le rendement attendu d’un diplôme, il y a aussi le choix économique fait par le Maroc de ne pas s’intéresser sérieusement à transformer son appareil productif: dans le jargon du cabinet de conseil, l’analyse SWOT a clairement identifié une série de secteurs nécessitant une main d’œuvre modérément ou pas qualifiée. Le raisonnement sous-jacent était que la rareté de la main d’œuvre beaucoup plus diplômée profiterait immédiatement de cette division du travail – si effectivement cette population diplômée était rare.

Une vérité douloureuse qu’on ne se dit pas souvent est que le Maroc aura formé un excédent de diplômés dans des domaines pas forcément adaptés aux prérequis du marché du travail (y compris dans l’emploi public) peut être par aversion au risque politique engagé par une telle mesure (qui se traduirait par un numerus clausus dans l’enseignement supérieur par exemple) le prolongement logique du conditionnement des qualifications de la main d’œuvre domestique supposait en effet un nombre réduit d’étudiants et/ou de diplômés de l’enseignement supérieur, à contre-courant avec le dogme de l’enseignement égalitaire.

On comprend par exemple pourquoi le mouvement des diplômés chômeurs exigeant leur intégration dans la fonction publique a subsisté avec une remarquable vigueur: le rendement attendu d’un emploi public, en comparaison avec le coût consenti dans la formation est supérieur ou proche de ce qu’on peut attendre du marché privé du travail, même si les qualifications intrinsèques ne correspondent pas. Il suffit ainsi de comparer la valeur d’un emploi moyen agrégé, celle d’un emploi dans le secteur public, et la valeur intrinsèque du capital humain obtenu dans l’enseignement supérieur:

L'intersection et/ou les positions relatives des courbes renseignent du 'vrai' coût-avantage à l'accumulation du capital humain versus valeur d'emploi

L’intersection et/ou les positions relatives des courbes renseignent du ‘vrai’ coût-avantage à l’accumulation du capital humain versus valeur d’emploi

Ces graphes montrent décrivent une partie du problème handicapant une création harmonieuse d’emploi, résultant est d’un taux d’activité plus important (ou en tout cas brisant sa tendance au déclin) et d’une stabilisation du chômage: le mauvaise usage que l’on fait du capital humain introduit des comportements adverses, où il est certes plus intéressant de ne pas investir dans l’éducation (graphe 1.1) ou alors la progression dans le système éducatif suppose des rendements croissants – soit à travers une amélioration de la qualité du capital humain transmis, soit en proposant une meilleure allocation des ressources actuelles, reflétant ainsi la vraie valeur de l’éducation secondaire ou même supérieure.

Qu’en est il de la valeur moyenne de l’emploi? Tant qu’il existe une législation fiscale pénalisant l’emploi ou les secteurs potentiellement créateurs d’emploi (et il y a moyen de démontrer cela) et tant que le différentiel entre emploi privé et public subsiste, le comportement des individus nouvellement arrivés sur le marché du travail, ou à la recherche depuis une certain moment d’un emploi, ou même pour les élèves, collégiens et lycéens, n’ira pas forcément dans le sens d’une société où le travail, outre sa valeur économique, contribue comme outil de socialisation, de désenclavement d’une population potentiellement vulnérable ou défavorisée, et simplement de restituer à sa dignité l’individu qui cherche à subvenir à ses besoins par ses moyens propres.

Et je conclus sur cette observation: un taux de féminisation dans le secteur privé analogue à celui de l’administration publique (proche des 40%) résulterait d’un boom sans précédent dans le taux d’activité (à plus de 60% des 49% actuels) ainsi qu’un changement radical dans l’appréciation des retours d’éducation.