The Moorish Wanderer

Le Faux Débat.

Posted in Morocco, Read & Heard by Zouhair ABH on November 28, 2013

L’intervention d’Abdellah Laroui pour défendre l’option arabisante contre les propositions de M. Ayouch, et le débat actuel sur les moyens d’améliorer la qualité de l’enseignement au Maroc, en particulier. Mon observation limitée au monde virtuel (mais j’imagine que les supports papiers s’y prêtent aussi) m’oblige à conclure que nous nous sommes cruellement fourvoyés dans l’ordre des priorités.

Ou peut-être que ce n’est une erreur; peut être qui ni le Conseil Supérieur d’Education, ni les différents intervenants publics, ni les syndicats, ni probablement le MEN ne sont concernés par le bien-être de nos chers élèves et étudiants, mais plutôt s’intéressent à marquer des points politiques, ou défendre des concepts obsolètes qui semblent curieusement transcender les frontières et les loyautés partisanes. Je ne peux pas comprendre qu’un débat sur l’éducation, l’une des principales dépenses du secteur public et probablement le sujet qui préoccuperait une majorité des ménages marocains, ne puisse faire part de la nature déprimante des chiffres, en l’occurrence d’indicateurs plus fouillés que ceux fréquemment portés comme des preuves de succès des politiques éducatives depuis l’indépendance.

J’évoquais dans un post précédent que l’origine de nos problèmes en matière de politique éducative n’était pas financière: le Maroc alloue une fraction similaire de son revenu national en comparaison avec des pays à revenus plus élevés et plus avancés. Ceci dit, il est indéniable que le Maroc a réalisé de bons résultats sur différents indicateurs, notamment le taux d’inscription des écoliers dans l’enseignement primaire.

Les pourcentages supérieurs à 1 dénotent de classes d'âges différentes inscrites dans le cursus primaire.

Les pourcentages supérieurs à 1 dénotent de classes d’âges différentes inscrites dans le cursus primaire.

Le graphe ci-dessous montre que le Maroc a réussi à rattraper son retard par rapport à deux groupes de pays similaires (soit en langue dominante, soit en niveau de revenus) et ce malgré l’inflexion observée durant les années 1980, une amélioration qui permet même de combler le déficit des années précédentes. Cette évolution positive est particulièrement bénéfique pour la population féminine; en 1971, pour 1000 garçons d’une classe d’âge correspondante inscrits en école primaire, il n’y avait que 546 filles inscrites. En 2012, la parité est virtuellement atteinte. Il est d’ailleurs à noter que le Maroc a validé les ODM d’éducation primaire avec des résultats très honorables. On peut conclure donc sans grand risque d’erreur que l’enseignement primaire comme service public, est quasi-universel dans notre pays.

Et pourtant, les chances de passage au niveau suivant (du primaire au secondaire, puis du secondaire au supérieur) sont extrêmement basses, même si dans l’absolu les chances de réussite s’améliorent depuis le début des années 1980. On a ainsi une première preuve de la nature très discriminante de notre système d’éducation: sur 100 écoliers débutant leur cursus scolaire, seuls 8 seront capables de passer le Baccalauréat et se faire admettre dans l’enseignement supérieur. Un taux potentiel de déperdition de plus de 90% devrait, à mon avis, interpeller beaucoup plus que la question linguistique.

Ceci pour dire que les différents choix qui ont gouverné les politiques éducatives depuis les années 1980 ont produit des résultats qui ont certes augmenté la taille initiale de la population instruite, mais sans critère particulier pour la qualité des enseignements. Si l’indicateur de la probabilité de passage au niveau d’instruction supérieur est une première étape pour se convaincre que nous nous trompons de sujet de débat, la seconde étape souhaite discuter dans le détail certains résultats dérivés d’une étude très complète, qui a l’avantage de standardiser les modalités de contrôle des connaissances, et donc de proposer des comparaisons pertinentes entre pays.

La référence de ce type d’étude est le test TIMSS, le Maroc ayant participé depuis 1999 dans au moins un programme (et il est probable aussi qu’il participe à l’enquête prévue pour 2015) de contrôle de connaissance d’élèves au primaire et au collège en sciences et en mathématiques:

année 1999 2003 2007 2011
Moy TIMSS 487 467 500* 500*
Maroc 337 387 381 371
Filles 326 381 377 385
Garçons 344 393 385 331
Avantages Neutre Garçons Neutre Neutre

(*) La moyenne mondiale est abandonnée en faveur d’un système de gradation par quatre niveaux de performance. Le Maroc est classé dans la dernière catégorie pour les deux années.

Le déclin très marqué depuis 2003 dans la performance moyenne des collégiens marocains en mathématiques est un indicateur précis de la dégradation sensible dans la qualité de l’enseignement général; cela est d’autant plus préoccupant que les comparaisons de performance ne sont vraiment pas en faveur du Maroc. La barrière linguistique, qu’on est souvent prompt à invoquer lorsque ce genre d’études mondiales est mené, n’a statistiquement aucun effet explicatif de la performance médiocre de nos élèves – les scores du sous-échantillon des élèves comprenant la langue du test réalisent des scores moyens largement inférieurs à ceux de la moyenne mondiale des étudiants ne maîtrisant pas la langue.

Pour 2011, 25% de l’échantillon domestique avait un score significativement en dessous de la borne inférieure calculée par l’étude pour l’échantillon total, et le score des 10% meilleurs collégiens marocains est sensiblement inférieur à la moyenne mondiale. Le seul point positif dans les résultats des études entre 2003 et 2011 est la différence de score en déclin entre garçons et filles. Autrement, le Maroc est systématiquement et significativement derrière les moyennes et les médianes internationales, que ce soit pour les résultats en sciences, en mathématiques, pour le primaire et le collège.

La responsabilisation du corps éducatif (professeurs et cadres d’enseignement) qui semble jouer un rôle important dans les scores du sous-échantillon auquel appartient le Maroc suppose une piste intéressante de réforme, celle décentralisant le processus de décision en dessous même de l’Académie Régionale, où les établissements scolaires primaires et secondaires sont entièrement autonomes dans leurs budgets, ainsi que le volume horaire offert en matières d’enseignement, particulièrement en sciences et mathématiques. Il suffit de comparer les résultats inter- et intra-échantillon pour s’en rendre compte: les scores les plus élevés au Maroc, très proches de la moyenne mondiale (ce qui largement et significativement meilleur en comparaison avec nos scores agrégés) se concentrent dans les grandes villes, établissements où de leur propre initiative, les directeurs, proviseurs et le corps professoral inter-réagit le plus avec les élèves et collégiens, alors que la structure actuelle de l’administration publique ne donne aucune incitation pour le faire.

Il est logique de penser qu’un cadre moins centralisateur peut formaliser ces initiatives individuelles, et en faire une incitation à fournir un service intensif d’éducation sous forme de collection de feedbacks ou de diversification de l’offre éducative, et extensif en augmentant le volume horaire des matières scolaires. Ces deux facteurs, qui semblent expliquer le plus les différences de performance au sein de l’échantillon des élèves marocains, ne sont pas couteuses, et peuvent même économiser dans le moyen terme sur le budget de l’Education Nationale. L’autre proposition qui permet d’améliorer les fondamentaux de l’éducation primaire et secondaire est d’abolir tout simplement les CPR et les remplacer par une formation courte, ainsi que d’augmenter le taux de rotation des professeurs et instituteurs; il s’avère ainsi que les élèves les plus performants (au Maroc ou au niveau des autres pays) sont ceux dont les professeurs ont une expérience moyenne de entre 2 et 5 ans, ainsi qu’un diplôme supérieur (Licence et plus) dans le domaine scientifique. Le double effet bénéfique d’une cohorte plus jeune de professeurs, ainsi que des formations plus homogènes permet d’améliorer le rendement de l’enseignement des matières scientifiques et de limiter le coût budgétaire.

Ce type de politique éducative affaiblit le pouvoir de planification du Ministère de l’Éducation à Rabat, que ce soit en matière d’allocation des ressources aux académies régionales ou en choix du curriculum scolaire; cette décentralisation introduit aussi une grande mesure de responsabilité, et donc de sanction en cas d’échec, que les Syndicats rejetteront sûrement. D’autres considérations très politiques, mais finalement peu liées aux attentes des parents et des élèves, font qu’une coalition puissante d’intérêt maintiendra le status-quo actuel: un ministère coûteux, qui inscrit de plus en plus d’enfants et de jeunes dans le système éducatif, mais dont la qualité se dégrade sensiblement dans le temps, et qui agit toujours comme mécanisme discriminant, au lieu de servir d’ascenseur social.

N’oublions pas que M. Ayouch est membre du CSE, et que sa promotion de la Darija comme langue principale d’enseignement s’inscrit dans une vision personnelle, ou partagée par d’autres membres du Conseil, qui a attiré une attention médiatique disproportionnée. Il aurait été peut être plus constructif de s’intéresser aux déterminants de l’échec structurel de notre système éducatif.

Il est probablement plus sage de renoncer à l’espoir que des recommandations seraient émises (au-delà des lieux communs du financement ou de la motivation du corps professoral) mais enfin des recommandations précises basées sur des objectifs quantifiés peuvent faire la différence pour les générations futures.

One Response

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  1. […] Comme précisé dans un post précédent, le Maroc a fait des efforts remarquables en augmentant la population inscrite dans le système éducatif, en valeur absolue et en comparaison avec les moyennes régionales, mais ce faisant, il y a eu dégradation sensible de la qualité de l’enseignement, ou en tout cas une stagnation dans les résultats positifs attendus, que ce soit en termes de performances académiques, ou en mobilité scolaire. […]


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